Δες τη φωτεινή πλευρά της ζωής...
'Εχεις κάνει ήδη το πρωτο βήμα...
Κι όπως ξέρεις, η αρχή είναι το ήμισι του παντός...
Προχώρα και συνέχισε...

Κυριακή 14 Νοεμβρίου 2010

Αναπτύξτε τη σχέση μεταξύ κοινωνικοποίησης στην οικογένεια και σχολικής επίδοσης (ακαδημαϊκής επιτυχίας) του μαθητή, επισημαίνοντας –ταυτόχρονα- την πολιτισμική διάσταση αυτής της σχέσης.

ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ
ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΔΙΠΛΩΜΑ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ
«ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ»



Θέμα για την 1η Εργασία, 2009-10:
Αναπτύξτε τη σχέση μεταξύ κοινωνικοποίησης στην οικογένεια και σχολικής επίδοσης (ακαδημαϊκής επιτυχίας)  του μαθητή, επισημαίνοντας –ταυτόχρονα- την πολιτισμική διάσταση αυτής της σχέσης. 


Θεματική Ενότητα: «Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον» ΕΚΠ 50



ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: ΚΥΠΡΙΩΤΑΚΗ ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ,2009-2010,Α΄ ΕΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ
ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: Εύη Μακρή-Μπότσαρη






22 Μαρτίου 2010

Περιεχόμενα



Εισαγωγή…………………………………………………………………………… 2
1. Η οικογένεια ως φορέας κοινωνικοποίησης……………………………………... 2
2. Σχέση κοινωνικοποίησης και σχολικής επίδοσης………………………………... 3
Συμπεράσματα………………………………………………………………………. 7
Βιβλιογραφία………………………………………………………………………..  9



Εισαγωγή

Στην εργασία αυτή αναζητούμε τη σχέση της σχολικής επίδοσης με ένα βασικό φορέα κοινωνικοποίησης του παιδιού, την οικογένεια. Προσπαθούμε να ανακαλύψουμε αν υπάρχουν αιτιώδεις σχέσεις μεταξύ κοινωνικοποίησης στην οικογένεια και σχολικής επιτυχίας ή αποτυχίας και ποιες είναι οι σχέσεις αυτές.
Η οικογένεια είναι ο πρώτος φορέας κοινωνικοποίησης του παιδιού. Μαζί με το σχολείο αποτελούν τους βασικούς φορείς για την κοινωνικοποίηση του ατόμου. Ως φορέας κοινωνικοποίησης η οικογένεια διαμορφώνει και καλλιεργεί κίνητρα, ανάγκες και στάσεις στο αναπτυσσόμενο άτομο. Μέσα από την οικογένεια το παιδί υιοθετεί αντιλήψεις, αξίες και πρότυπα που το συνοδεύουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής του.
Πώς συνδέονται αυτά με τη σχολική επίδοση, ποιο ρόλο παίζουν, με ποιο τρόπο την επηρεάζουν και σε ποιο μέγεθος θα εξετάσουμε παρακάτω. Παράλληλα, θα διερευνήσουμε τις πολιτισμικές διαστάσεις αυτής της σχέσης, δηλαδή τις διαφορές στην κοινωνικοποίηση που λαμβάνουν τα παιδιά από τις οικογένειές τους σε διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες και πώς επηρεάζεται η σχολική τους επίδοση αντίστοιχα.

1. Η οικογένεια ως φορέας κοινωνικοποίησης.
Οι στόχοι των γονιών σε όλο τον κόσμο μπορούν, σύμφωνα με τον ανθρωπολόγο Robert Le Vine (1988) να ομαδοποιηθούν σε τρεις κύριους στόχους: α) Το στόχο της επιβίωσης, δηλαδή την εξασφάλιση της επιβίωσης των παιδιών. β) Τον οικονομικό στόχο, δηλαδή την εξασφάλιση των αναγκαίων δεξιοτήτων και προσόντων που τους είναι αναγκαία για την είσοδό τους στην παραγωγή εργασίας. γ) Τον πολιτισμικό στόχο, δηλαδή  την εξασφάλιση απόκτησης από τα παιδιά των βασικών πολιτισμικών αξιών της ομάδας. (Cole 2002, σελ. 263). Οι τρεις αυτοί στόχοι παρατηρούνται παγκοσμίως σε όλους τους πολιτισμούς, διαφέρουν, όμως, ανάλογα με τον τόπο, στον τρόπο εκπλήρωσής τους.
Σε άλλη έρευνα η Diana Baumrind (1971, 1980), παρατηρώντας την γονεϊκή συμπεριφορά, κατέληξε στο συμπέρασμα ότι το 77% των οικογενειών εντάσσονται σε ένα από τα παρακάτω τρία γονεϊκά σχήματα: τυραννικό, αυθεντικό, ανεκτικό. Καθένα από αυτά χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένες συμπεριφορές των γονιών που με τη σειρά τους οδηγούν σε αντίστοιχες συμπεριφορές των παιδιών. Οι τυραννικοί γονείς ασκούν έλεγχο και εξουσία στα παιδιά τους, χρησιμοποιούν την τιμωρία και δεν ευνοούν τη συνομιλία με αυτά. Οι αυθεντικοί γονείς αναγνωρίζουν τα δικαιώματα των παιδιών τους, παρά τη δική τους πνευματική και σωματική υπεροχή. Δεν χρησιμοποιούν την τιμωρία και την επιβολή, αλλά εξηγούν στα παιδιά και συνδιαλέγονται μαζί τους. Λαμβάνουν υπόψη τους την άποψη του παιδιού και το ενθαρρύνουν προς την ανεξαρτησία. Οι ανεκτικοί γονείς είναι οι λιγότερο ελεγκτικοί και από τα τρία σχήματα, δίνουν πολύ περισσότερη ελευθερία και δεν έχουν τόσες απαιτήσεις από τα παιδιά, όσο οι δύο προηγούμενοι τύποι (ο.π., σελ. 275).
Οι ιδιαίτερες οικονομικές, κοινωνικές και πολιτισμικές συνθήκες επηρεάζουν επίσης τη συμπεριφορά των γονιών. Το οικονομικό επίπεδο της οικογένειας, το είδος της εργασίας των γονιών, οι απολαβές τους είναι στοιχεία που μπορούν να επηρεάσουν τη συμπεριφορά τους. Η τάξη στην οποία ανήκουν, χαμηλή, μεσαία ή ανώτερη και οι αξίες, τα πρότυπα, τα ιδανικά, οι αντιλήψεις της ομάδας στην οποία ανήκουν χαρακτηρίζουν τη συμπεριφορά τους απέναντι στα παιδιά.

2. Σχέση κοινωνικοποίησης και σχολικής επίδοσης.
Το είδος της κοινωνικοποίησης και η συμπεριφορά των γονέων επηρεάζει με τη σειρά της και τη συμπεριφορά των παιδιών. Φαίνεται να επηρεάζει και τη σχολική επίδοσή τους στη συνέχεια. Παιδιά τυραννικών γονιών δεν δείχνουν ιδιαίτερη κοινωνικότητα και δυσκολεύονται στην ανάληψη πρωτοβουλίας. Χαρακτηρίζονται από έλλειψη αυθορμητισμού και νοητικής περιέργειας και αποζητούν εξωτερικές πηγές για τη λήψη αποφάσεων. Αντίθετα, τα παιδιά των αυθεντικών γονιών δείχνουν περισσότερη εμπιστοσύνη στον εαυτό τους και τις δυνατότητές τους, έχουν αυτοέλεγχο κι ενδιαφέρονται να εξερευνούν. Τέλος, τα παιδιά των οποίων οι γονείς είναι ανεκτικοί, δείχνουν ανώριμα, ανίκανα για αυτοέλεγχο, ανάληψη ευθύνης και ανεξαρτητοποίηση (ο.π., σελ. 276-277).
Το αυθεντικό γονεϊκό σχήμα ευνοεί τη σχολική επίδοση των παιδιών. Μεγαλύτερη ακαδημαϊκή επιτυχία έχουν συνήθως τα παιδιά που οι γονείς τους τα ενθαρρύνουν να εξερευνούν, τους εξηγούν αυτό που κάνουν, τα ακούνε και προσαρμόζουν τις δυσκολίες του περιβάλλοντος στις ικανότητες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Έχει παρατηρηθεί ότι αυτά τα αποτελέσματα ισχύουν σε διαφορετικά περιβάλλοντα και διαφορετικούς λαούς, όπως στις ΗΠΑ και στην Ιαπωνία (ο.π., σελ.459).
Ο Clark (1983) διεξήγαγε μια εθνολογική έρευνα που εξέταζε τις επιδράσεις των στάσεων των μελών μιας οικογένειας και των προσδοκιών της από τα παιδιά στη σχολική επίδοση των παιδιών. Διαπιστώθηκε ότι όχι τόσο η σύνθεση ή η κοινωνική τάξη μιας οικογένειας, αλλά οι πεποιθήσεις των γονιών, οι ενέργειές τους και το πολιτισμικό στιλ της οικογένειας είναι σημαντικά για την ακαδημαϊκή επιτυχία (Γεωργίου 2009, σελ. 102).
Σε έρευνα των Ξανθάκου, Ανδρεαδάκη, Καΐλα (1989) οι «κακοί» μαθητές φαίνεται να βρίσκονται σε περιβάλλον ανίκανο να ακούσει τις ανάγκες τους, όπου η απειλή, η τιμωρία κι η πρόκληση ενοχών έχουν σημαντικό ρόλο. Στο ίδιο αποτέλεσμα φαίνεται να οδηγεί και το αντίθετο περιβάλλον με γονείς ανεπαρκείς, αδιάφορους και κουρασμένους. Αντίθετα, η πλειοψηφία των «καλών» μαθητών περιβάλλονται από επιβοηθητικούς κι ενθαρρυντικούς γονείς που τους ενθαρρύνουν στις προσπάθειές τους, αλλά και από αυταρχικούς – καταπιεστικούς (Καΐλα 1998, σελ.41, 43).
Στους «καλούς» μαθητές δίνεται συμπαράσταση και στην αποτυχία κι ενθαρρύνεται το ατομικό κίνητρο μέσα από συμβουλές και συζητήσεις. Τα παιδιά αυτά καθοδηγούνται να αποκτήσουν πρωτοβουλία, τόλμη, ανταγωνισμό, υψηλές προσδοκίες και λειτουργική θέση στη ζωή. Αντίθετα, στους «κακούς» μαθητές υπερέχει η ποινή, ο φόβος, οι απειλές και δίνεται ιδιαίτερη προσοχή στην πειθαρχία, τη συμμόρφωση, την υπακοή και τα παιδιά αποθαρρύνονται από την αδιαφορία και τις χαμηλές προσδοκίες των γονιών τους (ο.π. σελ. 54).
Η ταξική προέλευση της οικογένειας είναι επίσης παράγοντας που συντελεί στη διαμόρφωση του είδους της κοινωνικοποίησης των παιδιών και στη σχολική τους επίδοση. Σε μελέτη των Chiland, Diatkine, Gabel και Coppel (1971, 1978) γίνεται φανερή η σχέση μεταξύ του κοινωνικοπολιτιστικού περιβάλλοντος της οικογένειας και της ποιότητας της εκμάθησης του γραπτού λόγου από το παιδί. Τα αποτελέσματα της μελέτης δείχνουν ότι όσο πιο ψηλό είναι το κοινωνικοπολιτιστικό επίπεδο της οικογένειας, τόσο καλύτερη είναι η ποιότητα της εκμάθησης του γραπτού λόγου (Chiland 2007, σελ. 73-74).
Στην έρευνα των Ξανθάκου, Ανδρεαδάκη, Καΐλα (1989) η σύνθεση του δείγματος «δηλώνει ότι η συντριπτική πλειοψηφία των «καλών» μαθητών προέρχεται από μεσοστρώματα και ανώτερα κοινωνικά στρώματα με υψηλό μορφωτικό επίπεδο. Αντίθετα, οι γονείς των «κακών» μαθητών ανήκουν κυρίως σε εργατικά - αγροτικά στρώματα και έχουν στοιχειώδη μόρφωση» (Καΐλα 1998, σελ.38). Επίσης από την ίδια έρευνα διαπιστώνεται ότι το περιβάλλον διαμορφώνει ανάλογα τα μελλοντικά επαγγελματικά σχέδια των παιδιών.
Από πλήθος άλλων ερευνών που αναφέρονται στον Τσαούση (1993) εξάγονται τα ακόλουθα συμπεράσματα: «Η εργατική τάξη φαίνεται να δίνει λιγότερη αξία στην εκπαίδευση και στην επιδίωξη ανώτερης κοινωνικής θέσης, γεγονός που οδηγεί σε χαμηλή παρακίνηση των παιδιών για καλές σχολικές επιδόσεις… Οι μεσαίες τάξεις καταβάλλουν προσπάθειες κοινωνικής ανόδου και τα παιδιά αυτών των τάξεων χαρακτηρίζονται από πλουσιότερες προσλαμβάνουσες παραστάσεις» (Τσαούσης 1993, σελ.575-576).
Ένας άλλος παράγοντας που επηρεάζει τη σχολική επίδοση είναι τα σχήματα της γλώσσας που χρησιμοποιούνται στην οικογένεια και η ομοιότητά τους με αυτά που χρησιμοποιούνται στην εκπαίδευση, που έγιναν αντικείμενο μελέτης από την ανθρωπολόγο S. B. Health (Health 1982, 1984). Όσες οικογένειες χρησιμοποιούν όμοια σχήματα με αυτά που χρησιμοποιεί το σχολείο, δηλαδή ερωτήσεις όπου η απάντηση είναι ήδη γνωστή, κατά τη συνηθισμένη πρακτική των δασκάλων, έχουν προετοιμάσει τα παιδιά να φτάσουν στο σχολείο εξοικιωμένα με αυτή την πρακτική και προετοιμασμένα να επικοινωνούν με ενηλίκους. Παρατηρούνται ταξικές και πολιτισμικές διαφορές, όσον αφορά σε αυτόν τον παράγοντα. Τα παιδιά μεσο-αστικών οικογενειών αγγλικής προέλευσης έχουν κοινωνικοποιηθεί έτσι ώστε να επικοινωνούν με τους ενήλικες και να απαντούν στις ερωτήσεις τους. Αντίθετα, τα παιδιά αφρο-αμερικανών που ανήκουν στην εργατική τάξη δεν είναι εξοικιωμένα με αυτό τον τρόπο επικοινωνίας κι έτσι υστερούν στη συνδιαλλαγή τους με το δάσκαλο.
Ιδιαίτερη αναφορά γίνεται από όλους όσους ασχολούνται με αυτά τα θέματα στη διατύπωση της θεωρίας των γλωσσικών κωδίκων από τον Bernstein (1966) και τη συσχέτισή τους με τη σχολική επίδοση των μαθητών. Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία, υπάρχουν δύο είδη γλωσσικών κωδίκων επικοινωνίας κι αυτά είναι ο περιορισμένος κι ο επεξεργασμένος γλωσσικός κώδικας. Ο περιορισμένος είναι γενικά φτωχός γραμματικά και συντακτικά, καθώς και σε λεκτικά σχήματα και λεξιλόγιο. Αντίθετα, ο επεξεργασμένος αναλύεται σε σύνθετα γραμματικά, συντακτικά και λεκτικά σχήματα, διαθέτει πλούσιο λεξιλόγιο και μπορεί να περιγράψει αφηρημένες έννοιες και σύνθετες συναισθηματικές καταστάσεις.
Τον περιορισμένο γλωσσικό κώδικα συνήθως χρησιμοποιούν οι κατώτερες τάξεις, ενώ ο επεξεργασμένος χρησιμοποιείται από τις μεσαίες και τις ισχυρές κοινωνικές τάξεις, καθώς και από το σχολείο. Αυτή η κοινή χρήση του επεξεργασμένου κώδικα από τα μεσαία και ανώτερα στρώματα κι από το σχολείο είναι που δίνει προβάδισμα σε όσα παιδιά προέρχονται από αυτά τα στρώματα έναντι των κατώτερων στρωμάτων όσον αφορά στη σχολική επίδοση ˙ τα παιδιά των μέσων και των ισχυρών τάξεων γνωρίζουν ήδη τη γλώσσα του σχολείου, ενώ αυτά των κατώτερων τάξεων πρέπει να εξοικιωθούν με αυτόν τον κώδικα κι, ίσως, ποτέ δεν καταφέρουν να τον κατακτήσουν σε ικανοποιητικό βαθμό. «Η υπόθεση ότι -όπως από πάντα ισχυριζόταν ο Bernstein- οι νέοι διαφορετικών κοινωνικών τάξεων έρχονται στο σχολείο με διαφορετικούς γλωσσικούς κώδικες, δηλαδή διαφορετικούς πόρους παραγωγής νοήματος, έχει επικυρωθεί από γλωσσολογικές έρευνες με παιδιά (Hasan 1989• Hasan & Cloran 1990)» (Γεωργίου 2010).
Μια άλλη θεωρία που επιχειρεί να εξηγήσει τη διαφορά στις σχολικές επιδόσεις που παρατηρείται στα παιδιά διαφορετικών κοινωνικών στρωμάτων είναι αυτή του πολιτιστικού - μορφωτικού κεφαλαίου των Bourdiue/Passeron. Σύμφωνα με αυτή, τα παιδιά που προέρχονται από ανώτερα κοινωνικά στρώματα έρχονται στο σχολείο έχοντας ήδη μια παρακαταθήκη πολιτιστικών και μορφωτικών στοιχείων κι εμπειριών που βρίσκεται σε συνάφεια με τη σχολική γνώση. Η εκπαίδευση αναπαράγει τον πολιτισμό της κυρίαρχης τάξης, συνεπώς ευνοεί τα παιδιά που προέρχονται από αυτή και που ήδη έχουν κοινωνικοποιηθεί σε αυτόν τον πολιτισμό. Τα παιδιά της ανώτερης τάξης οικειοποιούνται τον πολιτισμό αυτό αβίαστα και φυσικά, ενώ αυτά των κατώτερων κοινωνικών στρωμάτων πρέπει να καταβάλλουν ιδιαίτερη προσπάθεια για την απόκτησή του. Αυτό, φυσικά, σημαίνει καλές σχολικές επιδόσεις με λιγότερη προσπάθεια και προβάδισμα των ανώτερων στρωμάτων, έναντι των κατώτερων.
Σημαντικός παράγοντας για την ακαδημαϊκή επιτυχία των παιδιών είναι η ενασχόληση κι ενεργή συμμετοχή των γονιών στην προετοιμασία των εργασιών και την καθημερινή μελέτη, η αντίληψη που έχουν για το σχολείο, θετική ή αρνητική, οι υψηλές ή χαμηλές προσδοκίες τους κι ο βαθμός του ενδιαφέροντος που δείχνουν για τις επιδόσεις των παιδιών στο σχολείο. Στα παραπάνω, εκτός από τις ταξικές διαφορές, παρατηρούνται, επίσης, παραλλαγές στις διάφορες πολιτισμικές ομάδες.
Εντύπωση είχαν προκαλέσει τα ευρήματα έρευνας των Caplan, Whitmore και Choy (1989) στους πρόσφυγες από το Βιετνάμ, την Καμπότζη και το Λάος στις ΗΠΑ. Τα παιδιά αυτών των οικογενειών είχαν σημαντικές επιτυχίες στη σχολική τους επίδοση, αν και είχαν χάσει αρκετό διάστημα επίσημης εκπαίδευσης στα στρατόπεδα συγκεντρώσεως και ενώ δεν μιλούσαν αγγλικά κατά την είσοδό τους στο σχολείο. Η επιτυχία τους οφειλόταν στο γεγονός ότι η σχολική προετοιμασία και η μελέτη ήταν οικογενειακή υπόθεση και η συμμετοχή των γονιών και η συνεργασία τους με τα παιδιά έπαιζε καθοριστικό ρόλο. Τα μεγαλύτερα αδέλφια είχαν επίσης ενεργό ρόλο στην προετοιμασία των μικρότερων και η οικογένεια οργάνωνε το χρόνο της μελέτης σύμφωνα με τα πρότυπα της σχολικής τάξης (Cole 2002, σελ. 460-464).
Φυσικά, όποια κι αν είναι η κοινωνικοποίηση που το παιδί λαμβάνει στην οικογένεια, το σχολείο παίζει καθοριστικό ρόλο στην αντιστάθμιση των αρνητικών παραγόντων και στην προσφορά κατάλληλων συνθηκών κι ίσων ευκαιριών σε όλα τα παιδιά. Οι δάσκαλοι μπορούν να χρησιμοποιήσουν εποικοδομητικά, να αγνοήσουν ή να ανατρέψουν χαρακτηριστικά των πρακτικών κοινωνικοποίησης των οικογενειών, ώστε να έχουν αποτελεσματική διδασκαλία. Ένα τέτοιο παράδειγμα δίνουν οι έρευνες των Jordan (1981) και Weisner, Gallimore και Jordan (1988) στη Χαβάη. Το στοιχείο πάνω στο οποίο μπόρεσαν να οικοδομήσουν οι ερευνητές ήταν η μεγάλη αξία που δίνουν οι άνθρωποι της Χαβάης στη συνεργασία και την αρμονία, στοιχεία που ενισχύθηκαν. Το στοιχείο που αγνόησαν ήταν η διάλεκτος που τα παιδιά μιλούσαν στο σπίτι, αφού δεν επηρέαζε την εκμάθηση της ανάγνωσης. Το στοιχείο που προσπάθησαν να ανατρέψουν ήταν η τάση αποφυγής της οπτικής επαφής από τα παιδιά, γιατί αυτή η επαφή είναι σημαντική για τη συζήτηση μέσα στην τάξη (ο.π. σελ.460).

Συμπεράσματα
«Είναι γενικά παραδεκτό από την επιστήμη της Παιδαγωγικής ότι η σχολική επιτυχία, που εν πολλοίς προσδιορίζει την ανοδική κοινωνική και οικονομική τροχιά του μαθητή, είναι συνάρτηση της κοινωνικής προελεύσεως αυτού, δηλαδή του μορφωτικού και οικονομικού επιπέδου και της κοινωνικής τάξεως των γονέων του» (Σχοινάς 2010). Κάτι τέτοιο υποστηρίζεται από το σύνολο των ερευνητών που μελετούν τη σχέση της κοινωνικοποίησης στην οικογένεια με τη σχολική επίδοση του παιδιού.
 «Οι διαφορές στην απόδοση των παιδιών στο σχολείο οφείλονται σε διάφορους λόγους. Οι κυριότεροι από αυτούς είναι η ευφυία, το οικογενειακό περιβάλλον και η ταξική προέλευση» (Τσαούσης 1993, σελ.572). Το οικογενειακό περιβάλλον και η κοινωνικοποίηση του παιδιού αναγνωρίζονται ως σημαντικοί παράγοντες για την ακαδημαϊκή τους επιτυχία. «Η οικογένεια όχι μόνο παρέχει (ή δεν παρέχει) στο παιδί υγιείς κι ευχάριστες συνθήκες διαβίωσης, επομένως και σχολικής εργασίας, αλλά και μεταδίδει σ’ αυτό (ή δεν μεταδίδει) πρότυπα και αξίες, κίνητρα και ικανότητες, βάσει των οποίων το παιδί θα είναι (ή δεν θα είναι) μελλοντικά σε θέση, όχι απλά να προσαρμοσθεί στο σχολικό και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον του αλλά και να διαπρέψει εντός αυτού» (ο.π., σελ. 573).
Όποια και αν είναι, όμως, η κοινωνικοποίηση που το παιδί έχει λάβει, σημαντικός είναι ο ρόλος του σχολείου που μπορεί να χρησιμοποιήσει κατάλληλα ή να ανατρέψει στοιχεία της. Απαραίτητο για κάτι τέτοιο είναι ο δάσκαλος να δείχνει ευαισθησία στα ιδιαίτερα πολιτισμικά στοιχεία και να διαθέτει ικανές γνώσεις κι ευελιξία, ώστε να φτάσει στα επιθυμητά αποτελέσματα.


Βιβλιογραφία
Chiland, C. 2007. Το παιδί, η οικογένεια, το σχολείο. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη
Cole, M. & S. Cole. 2002. Η ανάπτυξη των παιδιών (τ. Β΄). Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός
Γεωργίου, Ν. 2010. "Περιορισμένος" γλωσσικός κώδικας, και "επεξεργασμένος" γλωσσικός ... Στο http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_e3/pop10.html  [15 Φεβρουαρίου 2010]
Γεωργίου, Σ. 2009. Σχέση σχολείου – οικογένειας και ανάπτυξη του παιδιού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Ζαχαρενάκης, Κ. 1992. Αντισταθμιστική αγωγή. Αθήνα: Ιδιωτική έκδοση
Καίλα, Μ. (επιμ.) 1998. Η σχολική αποτυχία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Κακαβούλη, Α. 1993. Γνωστική ανάπτυξη και αγωγή. Αθήνα: Ιδιωτική έκδοση
Κόκκοτας, Π. 2010. Διδακτική των φυσικών επιστημών. Στο http://www.primedu.uoa.gr/sciedu/books/book_proseg/kef3.htm [15 Φεβρουαρίου 2010]
Μητσικοπούλου, Β. 2010. Γραμματισμός. Στο http://www.komvos.edu.gr/glwssa/Odigos/thema_e1/thema_pdf.pdf [15 Φεβρουαρίου 2010]
Μουσταΐρας, Π. 2010. Εξηγήσεις για την ανισότητα των αποτελεσμάτων στην εκπαίδευση. Στο www.ellinogalliki.gr/ellinog/.../anisothta-koinwniko-kefalaio.ppt [15 Φεβρουαρίου 2010]
Νόβα-Καλτσούνη, Χ. 2008. Η ανάπτυξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον. Πάτρα: Εκδόσεις Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου
Παπάνης, E. & Π. Γιαβρίμης. 2010. Η άποψη των εκπαιδευτικών σχετικά με τα κοινωνικά αίτια της σχολικής αποτυχίας. Στο daskalakos.wordpress.com/.../school-failure-and-social-causes/ - [15 Φεβρουαρίου 2010]
Πυργιωτάκης, Ι. 2000. Εισαγωγή στην παιδαγωγική επιστήμη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Ραυτοπούλου, Μ. 2010. Ο ρόλος του λεξιλογίου στην παραγωγή γραπτού λόγου. Στο http://alex.eled.duth.gr/eled/conf/sarafidou/7.HTM  [15 Φεβρουαρίου 2010]
Σχοινά, Φ. 2010. Η γλωσσική ανεπάρκεια των μαθητών. Στο http://tomtb.com/modules/smartsection/item.php?itemid=537 [15 Φεβρουαρίου 2010]
Τσαούσης, Δ. 1993. Η κοινωνία του ανθρώπου. Αθήνα: Gutenberg










Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου